패턴 기반으로 영어 읽기 번역(영어 원본)In an ideal world, all children would learn the alphabet letters, the most common sound each letter makes, and how to segment and blend speech sounds in kinder-garten. But few teachers live in an ideal world, which children will need catch-up work in these areas and which are ready for decoding and moving into more complex word patterns. Children who need to catch up might be the first- or second-grade teacher’s pocket 1-4 already know how to represent more than 20 phonemes with letters (some letters overlap to represent the same phoneme(s), such as c and k as they are used most commonly). These children will be ready for the challenge of learning the letter combinations used to form the rest of the 40-odd phonemes of the English language.
We ended the last chapter with a discussion of decodability, and decodability is a good place to start the discussion of letter patterns, because the same argu-ments hold. For example, few teachers would suggest that-ing is an irregular pat-tern. After all, when we put-ing at the end of a word, it makes the highly regular sound we hear in sing, thing, sewing, making, and the like. But what about ch? We quickly jump to the sound heard in chicken, chop, and such. Then we begin to worry. What about the ch in school? In Charlotte? If ch makes different sounds in relatively common words, shouldn’t we point out the discrepant sounds to children right from the start? If we do, then we risk losing the children who have the most diffi-culty learning to read, but if we don’t point out the discrepant sounds from the beginning, do we risk being dishonest or, at the least, seeming to oversimplify the difficult task of reading words?
Despite the common laments that English is difficult to read and impossible to spell, empirical studies consistently find patterns of regularity in English that span the alphabetic (e.g., m = / m / ), syllabic (e.g., tion = / shun / ), and morphemic levels (e.g., we write definite, not defanite, because the root word is define). Certain combi-nations of letters are permissible (in Ehri’s [2005] terms, “legal spellings”), and oth-ers are not. The combination ck, for example, can represent / k / at the end of a word (e.g., duck) or in the middle of a word (e.g., sucker) but never appears at the beginning of a word. To demonstrate the transparency of this law of ck, Treiman (1998) argues that children are likely to misspell theaches children that even though words can be spelled in multiple ways, some ways simply are not allowable. When children learn the most common alternative letter combinations to produce a pho-neme or syllable and have extensive opportunities to observe and practice these alternatives in reading and spelling words, they become increasingly sensitive to how particular patterns can be used, which is a great advantage in reading and in spelling.
One way out of the dilemma of multiple sounds for letter combinations is to theach first the most common sound that a digraph (e.g., sh, ch), vowel team (e.g., ai or ee), or diphthong (e.g., ou or oi) makes in words. If students suggest alternative (“Yes, in the word school, ch makes / k / . . . “) and still focus on the sound of the day (“. . . but in most words, ch makes / ch / as in chicken”). Much later, when children have learned to recognize ch as a unit and to read many words with the common sound for ch, they can explore alternative pronunciations in words that have rela-tively high frequencies, such as school or machine. Of course, letter combinations often change their sound due to the word’s country of origin, but discussions on the origins of words are likely to be more interesting in the later elementary grades, when students have more understanding of geography and history.
As children learn the letter patterns that can represent particular phonemes, their growing knowledge of reading and spelling are mutually supportive (Ehri, 2005). Nevertheless, using letter patterns to read words is easier than using them to spell. As an example, the word rain cannot be read any other way because the vowel team ai is highly regular, but other spellings of rain would be legal in the English writing system, such as rane. Thus, even though English seems to be less decodable a language than Spanish or German, once the most common forms of letter patterns are learned, the choices for alternative pronunciations for printed words are quite limited.
One of the goals of the first 2 years of reading instruction is to establish this core of relationships between sounds and letter patterns. The overwhelming weight of the research on teaching phonics comes down in favor of teaching these graphophoneme relationships explicitly to struggling readers and suggests that explicit teaching of these relationships also helps typical learners to be better read-ers (National Report Panel, 2000). Once children learn all of the highly regular asso-ciations between sounds and symbols-which is the goal of phonics instruction-they use them not only to decode unknown words thar are regularly spelled, but also to generate informed possible pronunciations of words with irregular spell-ings.
Learning to use the most common letter patterns to sound out simple words provides the scaffolding students need to recognize and retain these patterns in the more complex words they will read in the future. Ehri and Saltmarsh (1995) sug-gest that without learning these associations, students may get stuck in the partial alphabetic stage of reading, in which they rarely attend to medial vowels or pat-terns in words, making accurate spelling unlikely. To teach letter patterns, we need to help children make two conceptual shifts in their thinking about how letters cap-ture speech sounds. They need to understand that:
⦁Some letter pairs make a new sound that differs from the sound made by either letter by itself. Consonant digraphs (ch, sh, th) and diphthongs (ou, oy)
follow this logic, as do the letters c and g when followed by e, I, or y.
⦁Some letters are not connected directly to speech sounds. Rather, some let-ters signal changes in pronunciation of other letters in the sequence, such as the I to signal long a in ai, or a silent-e at the end of a word to change the sound of the vowel. |
패턴 기반으로 영어 읽기 번역(한국어 번역본)이상적인 세계에서라면 모든 아이들이 유치원에서 알파벳과 각 글자가 가장 일반적으로 만들어내는 소리, 그리고 분절발화와 혼합발화가 어떠한 음가를 가지는지 배울 것이다. 그러나 아이들이 나머지 공부를 해야 하고 단어 해독을 완전히 익혀 보다 복잡한 단어 패턴을 배울 준비가 되어있는 이상적인 세상에 사는 교사는 없다. 읽기 공부를 따라잡아야 하는 아이들은 1학년이나 2학년일 가능성이 높고 이미 20개 이상의 음소를 나타내는 방법을 알고 있고 (c나 k와 같이 하나 이상의 글자가 동일한 음소를 나타내는 경우도 있다) 영어에 존재하는 40개의 불규칙 음소를 배울 준비가 되어있을 것이다.
4장은 해독 가능성에 대한 논의와 함께 마무리 되었다. 해독 가능성의 논리가 글자의 패턴에서도 동일하게 나타나기 때문에 글자 패턴을 말할 때 해독 가능성을 언급하며 시작하면 도움이 된다. 예를 들어 ing가 불규칙적인 패턴이라고 말하는 교사는 없을 것이다. 결국 단어의 끝에 ing를 붙이면 sing, thing, sewing, making 등에서와 같이 매우 규칙적인 소리가 만들어 진다. 하지만 ch의 경우는 어떠한가? chicken, chop 등의 단어가 떠오를 것이고, 이제 걱정이 되기 시작한다. school에서의 ch는 어떤가? charlotte의 ch는? ch가 꽤나 일반적인 단어에서 각기 다른 소리를 낸다면 처음부터 아이들에게 이 이해할 수 없는 패턴을 알려줘야 하지 않을까? 처음부터 이러한 사실을 알려준다면 읽기에 어려움을 겪고 있는 아이들이 읽기 공부에 대한 흥미를 완전히 잃어버릴 수 있고 알려주지 않는다면 솔직하지 않은 방식으로 아이들을 가르치는 것이 되거나 적어도 단어 읽기의 어려움을 지나치게 단순화 하는 것처럼 보여 지지는 않을까?
영어를 읽기가 힘들고 철자를 지키는 것은 더욱 어렵다고 말하는 사람들이 많지만 실증적 연구를 통해 알파벳 (m = / m /), 음절 (tion = / shun / ), 형태소 (어근이 define이기 때문에 defanite이 아닌 definite이라고 쓴다)의 차원에 걸친 규칙성의 패턴이 지속적으로 드러났다. 허용이 되는 글자의 조합 (Ehri’s [2005]의 표현에 따르면 ‘합법적 스펠링 [legal spelling])도 있고 허용이 되지 않는 조합도 있다. 예컨대 ck는 단어의 끝 (예. duck)이나 중간 (예. sucker) 에서 /k/를 나타낼 수 있지만 단어의 시작부분에는 절대로 등장하지 않는다. 이와 같은 ck의 법칙이 지닌 투명성을 증명하기 위해 Treiman (1998)은 단어를 쓰는 철자는 여러 가지일 수 있음에도 어떠한 방식은 원칙적으로 허용되지 않으며 아이들이 theaches의 철자를 틀릴 가능성이 높다고 주장했다. 아이들이 음소 또는 음절을 구성하기 위한 가장 일반적인 대안적 글자 조합을 배우고 단어를 읽고 쓰는 데 있어서 이러한 대안적 조합을 관찰하고 연습할 수 있는 충분한 기회를 가지면 어떠한 패턴이 사용 가능한가에 대한 감각을 키울 수 있고 이는 읽기와 철자에 맞는 단어 쓰기에 큰 도움이 된다.
글자 조합이 다양한 소리를 만들어 내는 딜레마를 극복할 수 있는 한 가지 방법은 이중글자 (sh, ch), 모음조합 (ai, ee) 또는 이중모음 (ou, oi)이 단어에서 만들어 내는 가장 일반적인 소리를 먼저 가르치는 것이다. 학생들은 대안적 소리를 이해하면서도 (“네. school에서 ch는 /k/으로 발음돼요“) 계속해서 일반적인 소리에 치중할 수 있다 (”… 하지만 대부분의 단어에서 ch는 /ch/로 발음돼요“). 시간이 많이 흘러 아이들이 ch를 하나의 단위로 인식하고 ch의 일반적 음가를 통해 많은 단어를 읽을 수 있게 된 후에 school과 machine 등 상대적으로 빈도가 높은 단어에서의 대안적 발음을 탐구할 수 있을 것이다. 물론 단어의 기원에 따라 글자의 조합이 만들어 내는 음가가 달라지는 경우가 많지만 단어의 기원에 대한 논의는 지리와 역사에 대한 보다 많은 지식을 가지고 있는 고학년 학생들에게 더욱 흥미로울 수 있다.
특정 음소를 나타낼 수 있는 글자의 패턴을 배움에 따라 아이들이 가지고 있는 읽기와 철자법에 대한 지식이 증가하고, 이 둘이 상호간에 도움을 줄 수 있다 (Ehri, 2005). 그럼에도 단어를 읽기 위해 글자 패턴을 사용하는 것이 철자에 맞게 단어를 쓰기 위해 글자 패턴을 이용하는 것보다 수월하다. 예를 들면, rain이라는 단어는 모음 ai가 매우 규칙적인 소리를 내기 때문에 다른 방식으로 읽을 수가 없다. 그러나 영어의 쓰기 체계에서는 rane과 같이 다른 종류의 철자를 사용하여 이 소리를 쓸 수도 있다. 따라서 영어가 스페인어나 독일어 보다 해독하기 어려워 보일 수 있지만 글자 패턴의 가장 일반적인 형태를 학습한 후에는 인쇄된 글자가 가질 수 있는 대안적 발음은 상당히 제한되어 있다.
읽기 교육 첫 2년 동안의 목표 중 하나는 소리와 글자 패턴 사이에 존재하는 위와 같은 관계의 핵심을 정립하는 것이다. 파닉스 교육에 대한 연구의 상당 부분은 읽기에 어려움을 겪는 학생들에게 이러한 음소의 관계를 가르치는 데 도움이 되는 내용이며 이와 같은 관계를 분명하게 가르침으로써 일반적인 학생들의 읽기 능력 향상 또한 향상시킬 수 있다 (National Report Panel, 2000). 아이들이 음가와 그 음가를 상징하는 기호의 가장 규칙적인 연합을 모두 학습한 후에는 (이것이 파닉스 교육의 목표이다) 규칙적인 철자를 지닌 단어를 해독할 때는 물론이고 불규칙적인 철자를 지닌 단어가 낼 수 있는 발음을 만들어 내는 데에도 이러한 관계를 활용할 수 있다.
단순한 단어를 발음하기 위해 가장 일반적인 글자 패턴을 사용하는 방법을 학습함으로써 학생들이 훗날 읽게 될 보다 복잡한 단어에서도 이러한 패턴을 인식하고 유지하기 위한 도구를 가질 수 있다. Ehri 와 Saltmarsh (1995)는 이러한 연합을 배우지 않는다면 학생들의 읽기 능력이 중간 모음이나 단어의 패턴을 다루지 못해 정확한 철자를 지키기가 어려운, 부분적인 알파벳 단계에 멈추게 된다고 말한다. 글자 패턴을 가르치기 위해 글자가 발화의 음가를 만드는 방식에 있어서 학생들이 두 가지 개념의 전환을 할 수 있도록 도와야 한다. 학생들이 이해해야 하는 내용은 다음과 같다.
⦁글자의 조합은 각 글자가 가지는 음가와 다른 새로운 소리를 만드는 경우도 있다. 이중자음 (ch, sh, th)과 이중모음 (ou, oy)가 그러한 경우이며 c와 g뒤에 e, i, 또는 y가 올 때에도 마찬가지이다.
⦁글자가 발화 음가와 직접적으로 연관되지 않는 경우도 있다. 어떠한 글자들은 같은 단어에 속해 있는 다른 글자의 발음을 변화시키기도 한다. ai에서 a가 길게 소리 나도록 하는 i, 단어의 끝에서 모음의 음가를 바꾸는 묵음 e가 그 예시이다. |
